摘要：《义务教育艺术课程标准》(2022年版）的颁发意味着艺术课程改革的新一轮推进，这次课程改革是在国家提出“美育进中考”和“双减”政策的双重背景下进行的。“中考”政策的出台彰显了国家对学校美育的重视，“双减”则助力了艺术课程“双增”的可能，艺术课程得到全社会前所未有的关注。“中考”与“双减”这一看似相互冲突的两大背景为学校艺术课程改革带来了难得的机遇与全新的挑战，同时，两项政策又形成了彼此制约与相互协同的态势。在“中考”与“双减”的双重背景下，学校艺术课程必须反思与推进自身“双减”，创新艺术课程评价方式，深化艺术课程教学改革，强化艺术教师队伍建设，切实提高艺术课程教学质量与育人成效。
关键词：艺术课程改革；艺术课程标准；美育进中考；双减政策
2022年版《义务教育艺术课程标准》颁发之后，全国各地都掀起了新课标培训的热潮。热潮之中冷思考，发现有一个问题值得我们关注，那就是音乐教师新课标培训往往只学习音乐部分的内容，美术教师新课标培训往往只学习美术部分的内容，新三科（舞蹈、戏剧、影视）教师培训则只截取新三科的内容学习。面对这一现象，我们不禁要问：如此泾渭分明，单科突进，又何必要将此前的音乐、美术、艺术三个课标整合成一个艺术课程标准？这一现象其实反映出学校艺术教育领域长期存在的一个问题—学科本位意识强，课程综合意识弱，无论是课程理论还是教学实践，都习惯性地基于自身学科角度来思考自身问题，音乐课程只就音乐教学谈音乐教学，美术课程只就美术教学谈美术教学，却很少站在艺术课程、更很难站在学校美育的视角来审思本学科的问题。
为此，本文将尝试把目光投向艺术课程视域之外、却又是艺术课程赖以生存的宏观教育背景、热点与焦点问题，以及这些问题对学校艺术课程的深层影响。我们认为，随着《义务教育艺术课程标准》(2022年版）的落实，当下探讨艺术课程改革无法回避两大背景，即“美育进中考”（以下简称为“中考”）与“双减”政策。这两大背景中，“中考”有可能导致“增负”，“双减”则要求“减负”，看起来似乎是一对矛盾体，学校艺术课程如何应对这一看似相互冲突的双重背景所带来的机遇与挑战，值得我们认真思考与研究。
一、学校艺术课程改革迎来新机遇
2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）。《意见》第11条提出了推进学校美育评价改革的多项举措，要求“探索将艺术类科目纳入初、高中学业水平考试范围。全面实施中小学生艺术素质测评，将测评结果纳入初、高中学生综合素质评价。探索将艺术类科目纳入中考改革试点，纳入高中阶段学校考试招生录取计分科目。”[1]上述这样以专条形式提出学校美育评价要求，表明《意见》对学校美育评价的高度重视。尽管《意见》提出了多项关于学校美育评价的举措，但引起全社会广泛关注和热议的还是其中“探索将艺术类科目纳入中考改革试点”，这就是后来被媒体热炒的“美育进中考”，实际上就是艺术课程纳入中考，成为升学考试科目，这项政策若真正付诸实施，将直接关系到千家万户学生及家长的切身利益，也因此，“美育进中考”一度仿佛成为了美育《意见》的代名词，其热度甚至超过了《意见》本身。
据了解，自《意见》印发以来，共有13个省立即启动了相应实施政策或实施方案的研制，其中有8个省形成了省级方案，有5个省以市、县、区为单位研制了市级或县区级方案。包括江苏、湖南、云南、河南、辽宁、山东、新疆等地已经全面或局部实施美育进中考。
那么，“中考”政策的出台背景与初衷是什么？它对于艺术课程又可能带来怎样的影响？我们认为，“中考”政策的出台是学校美育进入新时代、迎来发展黄金期、步入改革快车道的必然产物。长期以来，学校美育是整个学校教育体系中的最薄弱环节，“中考”自然不可能将美育纳入自身势力范围之内。党的十八大以来，学校美育“美遇”新时代，受到党和国家的高度重视，成为中考科目就充分表明了这一点。正如唐韧先生所说的，“中考要考音乐和美术，据说已成定局。现在凡对一科目表示看重，标志就是动用考试这法器倒逼学科发展。”
如果说学校美育受重视是“中考”政策的出台背景，那么，面向人人促公平则是“中考”政策的目标初衷。尽管学校美育近年来的发展成就有目共睹，但毋庸讳言，学校美育的不公平现象却十分严重，地区之间、学校之间尤其是城乡学校之间的差距十分明显，这种差距往往随着发达地区、城市学校的美育快速发展进程而越拉越大。甚至可以说，学校美育的不公平是整个教育不公平中最大的不公平，教育其他方面的公平与否主要体现在好与不好、质量高与低上，学校美育的不公平则残酷地体现在有和没有上，在广大农村地区，许多学校还存在着美育的空白，还有相当一部分乡村学生从来没有上过艺术课。正是基于这样一种严峻的现实，国家出台“中考”政策，试图通过应试教育的方式来推进美育素质教育，应该说这是一种无奈之举，因为，唯有考试特别是升学考试才可能真正倒逼不开艺术课的学校把课开起来，进而逐步解决开课所需的美育师资与设备短缺等长期存在的老大难问题。
“双减”政策给学校艺术课程带来的发展机遇主要体现在两个方面的“助力”：一方面，“双减”助力艺术课程可能“双增”。减轻学生校内课业负担，就意味着可能会增加学生参加户外活动、体育锻炼、艺术活动、劳动活动的时间和机会，而减轻校外学科类培训负担，则意味着可能会增加学生参加体育和艺术等非学科类培训的时间和机会。为什么这里的“双增”只是一种可能？因为，无论是校内的课业负担减下来，还是校外的学科类培训减下来，所腾出来的时间会不会用于艺术课程的学习与培训，这在很大程度上取决于学校和家长是否重视美育。但不管怎样，“双减”给艺术课程带来的这两种“可能”是难得的发展机遇。另一方面，“双减”助力全社会关注艺术课程。“双减”政策的提出以及近两年的实施，客观上已经使得“美育”变成了教育领域的一大热词，艺术课程也借机大刷存在感。因为当人们思考着通过“双减”所腾出来的时间将用于何处时，美育尤其是艺术课程便成为了人们的关注重点。
由此可见，两项政策对学校艺术课程的影响是积极的、实质性的，也是深远的、跨越式的，甚至可以说，为学校艺术课程改革发展带来了前所未有的发展机遇。
二、学校艺术课程改革面临新挑战
一定历史时期学校艺术课程的改革与发展必然是与它所处的时代背景息息相关的，必然要受到宏观教育大背景的制约与影响。
（一）学校艺术课程面临应试教育风险
“美育进中考”是否会带来应试教育的风险，是否有可能导致艺术课程由此滑向应试的泥潭。这一担忧不无道理，但凡应试的科目，几乎无一例外地都被应试教育牵着鼻子前行，只不过影响程度有所不同。如果“美育进中考”不能避免应试教育风险的话，那么必然就会增加学生负担。不过，面对这一担忧，我们也必须看到，正是基于上述风险，学校艺术课程反而迎来了教学改革的契机，不管是被动倒逼还是主动应对，面临应试教育风险的艺术课程已经到了不改不行、非改不可的时候。因为，长期以来学校艺术课程不受重视，没有升学考试压力，得过且过，虽然也经历多轮课程改革，但改革效果如何很少有人关注和在乎。而纳入“中考”之后，改革却是势在必行，首先是要进行艺术课程评价改革，艺术课程如何考，是否会增加学生负担，能不能体现教育公平，这是足以触动亿万学生与家长神经的大事，必须重视，无法回避，而课程评价改革又必然会倒逼诸如教学内容、教学方式等全方位的艺术课程教学改革。由此可见，“中考”政策给学校艺术课程带来的是消极与积极并存的双重影响，如果我们能够冷静应对，锐意改革，其中的消极因素必将会转化为积极影响，进而最终成为艺术课程改革发展的契机。
（二）“双减”政策下学校艺术课程面临的严峻挑战
“双减”既给学校艺术课程带来难得发展机遇，更让学校艺术课程面临诸多全新挑战。
挑战一：原有学校艺术课程体系无法适应“双减”新要求。“双减”带给艺术课程的授课时间增加、活动空间扩大的“红利”，同样对原有学校艺术课程体系带来挑战，这些挑战集中体现在课程理念的更新、课程内容的综合、教学评价的改进、教学方式的创新等方面。以往学校或许只要按照国家课程方案开齐开足艺术课程，再辅之以面向少部分人的课外艺术社团活动，但“双减”之后，一个最显著的变化就是课后服务课程正式进入学校课程体系，而对于一般学校，艺术课程学习与艺术实践活动就是课后服务课程中的重头戏。而艺术课后服务课程与此前的课外艺术社团活动最大的区别就是它必须面向人人，这也意味着，完整的学校艺术课程体系实际上包括现有的国家艺术课程体系和学校自身的艺术课后服务课程体系，后者甚至可能比前者拥有更多的课时。如果学校艺术课程在理念、内容与方法、评价等方面不能积极改进，那么，一旦课后服务艺术课程逐步完善，极有可能会对原有艺术课程形成一定“碾压”态势。
挑战二：艺术课程师资的缺额与素质问题将更加凸显。如前所述，“双减”之后，美育更加受到重视，学校艺术课程地位随之水涨船高，学生可以有更多的时间来满足艺术课程学习和参与艺术实践活动的需要，而且随着舞蹈、戏剧、影视“新三科”正式进入学校艺术课程体系，艺术课程学习的内容与形式也更加丰富多元，在这种形势下，艺术课程的师资数量和素质能否达标便是首先面临的问题。此前，全国中小学艺术教师尚有数十万的缺口，这个问题农村地区学校尤为突出，“双减”之后，城市学校艺术教师短缺问题必然会随之而来。而且无论是学科融合理念的实施还是“新三科”课程的推进，对学校艺术课程教师的素质要求也必将越来越高。如何在短时间内提高艺术教师的配备率，提升艺术教师的专业与教学素养特别是完善专业结构，显然是一个十分严峻的挑战。
（三）两项政策的相互制约与协同
综上所述，看似处于矛盾冲突中的“中考”与“双减”政策，对于学校艺术课程而言实际上形成了彼此制约与相互协同的态势。
一方面，推进艺术课程进中考必须把握“双减”这一前提与方向。虽然2021年出台的“双减”政策并非针对2020年提出的“中考”举措而研制出台，但出台时间恰逢其时，可以说在第一时间里为艺术课程进中考的落地实施指明了方向和提出了要求，即推进实施艺术课程进中考，决不能以增加学生负担为代价。另一方面，实施“双减”政策也必须充分考虑艺术课程进中考的特点与需求。艺术课程进中考是国家出台的全面加强和改进学校美育的一个重要举措，而加强美育本身就是落实“双减”政策的重要内容，因为，长期以来学生负担过重的主要源头还是各门应试类课程，这些课程给学生增加的负担中有一部分恰恰就是靠挤占艺术课程和艺术实践活动而造成的，如今艺术课程进中考，将倒逼其他课程把所挤占的艺术课程时间还回来，这在一定程度上就减轻了学生的负担。与此同时，艺术课程进中考本身并不会必然地导致增加学生负担，只要坚守以美育人的使命与目标，遵循美育评价的规律和特点，慎重推进，科学施策，是完全有可能不增加学生负担甚至受到学生期待与喜爱的。
由此我们不难看出，“中考”必将为学校艺术课程的实施注入前所未有的活力，并促进学校艺术课程与教学真正做到面向人人，努力实现让每一个学生都能享有公平而有质量的美育的目标；而“双减”既为推进艺术课程进中考把握航向，也对学校艺术课程评价改革提出了底线性的要求，同时还将依托艺术课程评价改革，有效促进教育教学改革，不断提高艺术课程教学质量与育人成效。
三、双重背景下学校艺术课程改革新思路
面对“中考”与“双减”双重背景，学校艺术课程如何应对？如何更好地实施艺术新课标？我们提出四条思路：一是推进艺术课程自身“双减”，二是改进艺术课程评价方式，三是创新艺术课程教学模式，四是强化艺术教师队伍建设。
（一）推进“双减”：破解功利化与技术化的桎梏藩篱
反思与推进学校艺术课程自身的减负，既是“双减”政策对于艺术课程提出的要求，也是艺术课程自身不断完善与发展的需要。
2015年9月国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，在分析当前美育发展现状时提出：“转变艺术学习的技术化和功利化倾向，营造有利于青少年成长的健康向上的社会文化环境。”艺术教育的功利化、技术化问题，是长期以来包括学校、社会、家庭艺术教育在内的整个艺术教育的一大顽症。我们提出学校艺术课程要“双减”，就是一减功利化，二减技术化。一方面，艺术课程往往被功利所绑架。艺术令人愉悦，艺术课程学习理应带给学生快乐，但现实往往并非如此，有时候甚至会让学生感觉痛苦，而究其原因主要就是来自于学校、家庭以及教师的片面化功利追求。另一方面，艺术课程又容易被技术所占有。多年前就有专家警示艺术课程不要让学生“学了一门技术，恨了一门艺术”，其实这种现象在校外艺术培训中是具有一定普遍性的。而在学校音乐教育领域，多年前也同样流行着一句话，即“学生喜欢音乐不喜欢上音乐课”，这种状况虽然有所改变，但效果也并不明显。主要原因还是我们习惯性地把艺术教学当成了技术训练。
所以，今天探讨“双减”，并非与学校艺术课程无关，事实上，学校艺术课程同样要“双减”，艺术课程决不能被功利绑架，被技术桎梏，不能以学科为本，专业为本。学校艺术课程要从功利化、技术化转向美育化、生活化的轨道上来，要怀着“带一片音符去未来”的美育情怀，真正做到以学生为本、育人为本。
学校艺术课程要实现上述“双减”，除了自身要反思与破解功利化和技术化顽症，还需要通过“双增”来确保“双减”的落地和落实，这个“双增”就是艺术教师数量与素养的双增，因为教师是课程的实施者，艺术课程能否真正实现“双减”，很大程度上取决于教师。
如前所述，“双减”背景下，学校艺术课程面临的第一大挑战就是教师数量与素养的达标问题。如何破解学校艺术课程师资的缺额？未来我们将专门讨论。而对于提升学校艺术课程教师素养，我们认为当务之急有三点：一是更新教学理念。要想扭转艺术课程的技术化倾向，艺术教师就必须转变传统的专业化、技术化思维模式，强化育人意识，明确以美育人目标；二是坚持教育情怀。艺术教育某种意义上讲就是一种情怀教育，教育情怀一旦缺失，艺术课程就必然会滑向功利化的轨道，所以我们要关注艺术教师心灵，激发艺术教师职业热情，强化艺术教师情怀涵养；三是完善专业结构，无论是学科融合理念的实施，还是“新三科”加盟艺术课程，以及艺术课后服务课程体系的建立，都需要艺术教师重新理解“一专多能”的内涵与要求，并依此努力完善自身的专业结构，使自己具备跨学科教学的专业素养。
（二）改进评价：探索育人育分相统一的评价方式
2022年版《义务教育课程方案》和各学科课程标准的一个最大变化就是“完善了培养目标”与“强化了育人导向”。可以说，进一步强化课程育人功能，明确育人目标，优化育人蓝图，提升育人功效，这是本次课程方案与课程标准修订的首要和最终目的，育人乃第一关键词。学校艺术课程更是如此。正是在这种背景下，学校艺术课程迎来了“中考”这一重大举措，而无论是学生艺术素质测评，还是艺术课程进中考，抑或是常态化的艺术课程常规性期末考试等，稍有不慎就会导致应试教育倾向而增加学生负担，导致课程性质异变与课程目标偏离，进而与“育人”和“双减”目标背道而驰。因此，改进学校艺术课程评价，探索育人与育分相统一的评价方式，无疑是当下学校艺术课程面临的一场前所未有的“大考”。
对于艺术课程而言，育人和育分到底能不能统一？艺术课程究竟应该怎么考？艺术课程的考试成绩怎样才能真正反映育人的成果？这些问题亟待我们在实践中去大胆探索与创新。
然而，具体在艺术课程评价中，如何通过考试来测评课程的育人成效，这不仅是当下艺术课程改革的重点，更是一大难点，是艺术课程改革能否取得成效的关键。我们知道，艺术课程的育人成效集中体现在审美感知、艺术表现、文化理解、创意实践这四大核心素养上，而这四个方面我们都无法通过传统的纸笔考试方式来进行考察，必须要通过实践性、体验性、情感性的内容、途径与方式来进行评价，特别是要通过学生的艺术展示来进行考察。学校艺术课程考试要努力做到以下三个“尽可能”：“一是要尽可能将考试内容与实践活动结合起来，测评学生在真实生活情境中运用知识技能解决问题的能力；二是要尽可能回避那些有可能让学生担惊受怕的内容与形式，运用现代化技术手段创新考试形式和方法；三是要尽可能考虑和尊重学生的审美个体差异与个性特点，确保每个学生都有展现自身艺术才能和学习成果的机会。”
2022年版的《义务教育课程方案》与《义务教育艺术课程标准》关于课程评价的新提法、新思路、新举措，对于改进学校艺术课程评价具有很强的指导意义，其中有几个方面直击艺术课程评价的痛点，特别具有针对性和启发性，值得认真研读并付诸实践。
其一，课程方案提出，课程评价要“严格遵守评价的伦理规范，尊重学生人格，保护学生自尊心。”这一点对艺术课程评价的意义格外重大，因为艺术课程不仅是审美教育，还是情操教育和心灵教育，承担着提高学生审美素养、陶冶情操、温润心灵的使命与责任，所以艺术课程评价绝不可忽视其作为情操教育、心灵教育的育人功效。而往往在艺术课程评价的现实中，特别是在对于学生艺术表现的评价中，却屡屡发生因固守专业技术标准而不尊重学生人格与伤害学生自尊的言行发生，“学了一门技术，恨了一门艺术”现象某种程度上就是这类评价行为导致的后果。所以我们认为，课程方案提出的这一要求，可以说是给学校艺术课程评价划了一条红线，那就是：没有任何标准或理由可以凌驾于学生的身心健康之上。
其二，课程方案提出，课程评价要“关注学生真实发生的进步，积极探索增值评价。”所谓增值评价，就是根据学生在一段时间内学业成就的变化而得出评价结论，在评价的过程中要充分考虑客观存在的不公平因素的影响。简单说就是看每个学生自身的进步，不进行学生之间的横向比较。这一点对艺术课程评价来说也是十分重要的。艺术课程较之其他学科课程，有两个特点我们必须予以充分考虑，一是每个人的艺术兴趣爱好不同，差异性很大，二是地区、城乡、学校之间美育发展不公平的问题还很突出。这两点在艺术课程评价时必须充分考虑，决不可为了追求所谓的公平而采用大一统的评价标准。
其三，《义务教育艺术课程标准》强调：“重视表现性评价。围绕学生艺术学习实践性、体验性、创造性等特点，注重观察、记录学生艺术学习、实践、创作等活动中的典型行为和态度特征，运用作品展示、技艺表演等形式，对学生艺术学习情况进行质性分析。”可以说，表现性评价是最适合艺术课程评价的内容与形式，学生对艺术知识技能的掌握程度、审美感知力、艺术表现力、创意实践能力、文化理解能力等在一定程度上都可以通过表现性评价而得到考查。学校艺术课程的评价应该以表现性评价为主，其他评价方式为辅。特别要注意的是，每个学生在艺术表现方面的优长也是不一样的，表现性评价要特别关注每个学生的特点与特长，要让所有学生都能充分展示自身的艺术个性与才华。
（三）创新教学：落实国家艺术课程改革的新要求
虽然学校艺术课程经历了历次基础教育课程改革的洗礼，但真正意义上的课程教学创新却并不多见或难有实效。或许是我们满足于熟谙各种宏观层面的先进理念与新鲜概念，却忽视了深究艺术课程教学中某些看似简单却很实质的具体问题，如：课程目标是否训练职业艺术人？课程内容除了教材内容外是否还应该尊重和考虑学生的喜好？教学方式要不要探寻一种培养业余爱好者的方式[9]等等，这些问题要么被我们视而不见，要么被我们见着却不屑回答。当我们此刻在探讨学校艺术课程的教学创新时，这几个问题有必要首先予以澄清，唯有如此，才能够真正理解当下国家艺术课程改革的新理念与新要求。
首先，学校艺术课程的教学目标应该坚定不移地定位为培养业余爱好者，让不爱艺术的人爱上艺术，让爱艺术的人更爱艺术，让爱艺术的人爱得更执着与更专业。培养业余艺术爱好者，可以让艺术永远陪伴每个人的一生，给人生带去快乐和幸福。明确了培养业余爱好者的目标，艺术课程才可能真正地从功利化与技术化的轨道上回归到以美育人、以美化人、以美培元的正轨和本位，艺术课程才能够真正发挥出提高审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的美育价值。
其次，学校艺术课程内容的选择要依据课程标准与教材，尽可能满足学生的现实审美生活需求，教材内容和学生生活必须二者兼顾，不可顾此失彼。我们所编写的教材，往往更多考虑的是专业知识技能体系的完整性，却很少关注学生作为一名业余爱好者的学习需求，特别是在内容上难以与学生的现实艺术生活相联系。这样导致的结果，必然是学生对艺术课程不感兴趣，无法打动他们的内心。正如美国音乐教育家托马斯·里吉尔斯基所说的：“当音乐教育的内容并没有（或不能）被用到校外或毕业后的生活中，对终生积极参与某种音乐没有作用的时候，就应该对其提出质疑：学生没有学到与他们生活相关的、有用的和有意义的功能性欣赏知识。他们所学的都是短命的，因为这些东西是用抽象的术语来表达的，或者是很难或不能对他们的美好生活有促进作用的死板的内容。这样的音乐教育无法从内心深处打动他们。”
最后，学校艺术课程教学要探索与学生日常艺术生活相对接、与培养业余艺术爱好者这一目标相适应的业余化学习方式。学校艺术课程的教学方式，其实长期以来都没有摆脱专业化训练模式的困扰。我们本来是培养业余爱好者，却采用专业化的教学方式，走的是专业艺术教育的路子，看重的是知识传输和技能训练。而要探索出适合培养普通公民和业余爱好者的教学模式，我们就要有勇气去尝试探索在专业人士看来属于“野路子”的学习方式，真正让学生在做中学、玩中学、乐中学，进而潜移默化、润物无声地提升学生的艺术核心素养。
澄清了上述关于学校艺术课程的教学目标、教学内容、教学方式等问题之后，我们再来领会国家艺术课程改革的新理念与新要求，就会更加清晰而透彻，就会更加容易落地和落实。当下国家有关艺术课程改革的新理念与新要求主要集中体现在两个方面，这两个方面便是学校艺术课程教学创新的主要依据和基本方向：一是《意见》中提出的“艺术基础知识基本技能＋艺术审美体验＋艺术专项特长”教学模式，我们可以简称为“三艺模式”；二是《义务教育艺术课程标准》(2022年版）提出的三条课程理念与五条教学建议。
对于“三艺模式”，有人习惯性地解读和理解为基础知识基本技能、审美体验、专项特长这三者是各自为营、简单相加、单向行进的，即先学习知识技能，后进行审美体验，再培养特长。这是一种误读，我们对此的理解是：这一模式是以“艺术审美体验”为核心的知识技能教学、审美实践体验、艺术特长培养的三者融合。它强调的是我们不能孤立地教知识技能，也不能孤立地去培养艺术特长，这两个方面都必须依托于艺术审美体验，都必须在学生亲身参与的审美实践活动中进行。
《义务教育艺术课程标准》(2022年版）提出的三条课程理念与五条教学建议，可以说是对《意见》精神的具体贯彻落实，与“三艺模式”的理念一脉相承。这三条课程理念是：坚持以美育人，重视艺术体验，突出课程综合；五条教学建议为：坚持育人为本，强化素养立意；重视知识内在关联，加强教学内容有机整合；注重感知体验，营造开放的学习情境；善用多种媒材，有机结合继承与创新；建立激励机制，激发学生的艺术潜能。这三条理念与五条建议，如果用三个关键词来概括，那就是育人、实践、融合。其中，育人是课程目标，实践是课程内容，融合是课程路径。在这里需要特别澄清的一个问题是艺术课程的内容到底是什么？《义务教育艺术课程标准》的第14页有这样的表述：“学习内容是学生在艺术实践中需要掌握并有效运用的基础知识和基本技能。”而第15页则表述为“音乐学科课程内容包括‘欣赏’‘表现’‘创造’和‘联系’4类艺术实践。”在117页的表述则是“课程内容，应包括欣赏、表现、创造和联系4类艺术实践活动。”很显然，对于这个问题，《课程标准》本身的表述和理解就有些不相一致。艺术课程的内容到底是基础知识和基本技能还是艺术实践活动？我们的理解是，艺术课程内容就是艺术实践活动，在艺术实践活动中一定是包含着艺术基础知识和基本技能的。但前面的第一种表述把学习内容界定为基础知识和基本技能是不妥的，尽管它有“在艺术实践中需要掌握并有效运用的”这样一句限定语，但其指向依然是基础知识与基本技能，似乎艺术实践是为掌握知识技能服务的，这就本末倒置了。而且又有什么基础知识与基本技能是在艺术实践中不需要掌握并有效运用的？这句话如果表述为“学习内容是将基础知识和基本技能有机融入其中的艺术实践活动”，或许会相对严谨一点。此外，这次的课程标准修订特别增加了“学业质量”部分，而在艺术课程学业质量的描述中，同样也是基于四个核心素养维度，聚焦艺术课程内容即四类艺术实践活动，描述学生通过课程学习能做什么，而不是能记住什么。这也表明学业质量主要不是体现在孤立的、零散的艺术知识技能上，而是体现在鲜活的、真实的艺术实践活动上。
（四）强化师资：整合各方资源确保艺术师资配齐配好
长期以来，学校美育不受重视，艺术教师队伍一直存在较大的缺额。据2020年12月北京师范大学艺术与传媒学院发布的《全国中小学美育教师队伍现状调研报告》显示：在高排课低授课条件下，按课程化管理课外艺术活动进行测算，义务教育阶段的艺术教师有74.71万人的缺口量。而按照基于实际调研确定的目标班师比测算，高中阶段艺术教师有2.22万人的缺口量。缺额问题最严重的当属农村学校，根据全国12省调研数据，逾七成农村学校缺乏艺术专职教师，近七成学校存在其他课程教师兼任艺术教师的情况。这是目前我国基础教育阶段艺术师资配备的整体状况。因此，配齐配好艺术教师，这是推进新时代学校艺术课程改革必须解决的基础性也是根本性问题，前述提出的各种应对之策，都必须建立在配齐配好艺术教师这一基本前提之下。
学校艺术师资队伍扩容的主要途径有两条，一是在政策上给予倾斜，逐步提高专职艺术教师的配备比例；二是整合校内外各方资源，多渠道解决艺术师资短缺问题。而就目前情况看，短时间内配齐专职艺术教师并不现实，最可行的思路与方式是有效整合校内外艺术教师资源。主要包括：第一，返聘身体健康、精力充沛、师德好、教学经验丰富的退休艺术教师；第二，招募包括文艺团体的专业人士、民间艺人、非遗传承人等社会艺术人士担任学校兼职艺术教师；第三，通过购买社会服务，引进具有教育资质、专业水平达标的社会艺术机构进校园；第四，大力推广高校美育浸润行动，将高校艺术教育专业师生的社会艺术实践与中小学艺术课程教学有机对接；第五，鼓励和支持社会公益组织开展学校艺术公益项目；第六，挖掘与培训校内具有艺术特长的各学科教师与管理人员，培养兼职艺术教师。相信通过上述举措，艺术教师的缺额问题一定会有较大程度的改善。
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